Пишува: Никола Донев, Дипломиран правник и демонстратор по меѓународно јавно право на Правниот факултет „Јустинијан Први“ – Скопје
сликата е направена со Dall-E 2
Вовед
Постмодерните општества што се создадоа во екот на глобализацијата го отворија просторот за создавање, реоткривање и преиспитување на индивидуалните и колективните идентитети – овие процеси отворија и можности за изразена конфликтност помеѓу групите.
Идентитетот како парадигма е важен за индивидуата во неговиот социјален (колективен) контекст затоа што задоволува одредени потреби за акомодација на индивидуата. Специфично, потребата од значење за смислата на индивидуата и неговото место во колективот – овој когнитивен елемент дефинира КОЈ СУМ. Потоа, чувството на заедница со посебен дел од човештвото го задоволува афективниот елемент што е емотивниот набој за признавање на тоа КОЈ СУМ, особено од групата со споделен јазик, ритуали, религија и други заеднички обележја. Овие елементи го задоволуваат барањето за автономија на групата, односно водењето на „своите работи“ без мешање отстрана. Оваа симболичка комуникација внатре во групата резултира со создавање перцепција за светот надвор од групата, по што се создава и односот на групата кон надворешниот свет. Овде се надоврзува клучна компонента на градење на идентитетот, а тоа е разликата. Индивидуата и колективот со нивните одлики постојано се обидуваат да создадат дистинкција во однос на другите, но за да бидат целосни автентичноста и дистинкцијата индивидуата и колективот се стремат кон ПРИЗНАВАЊЕ. Ова барање за признавање ги врамува групите во дијалектички однос, каде што дистинктивноста може реално да постои единствено ако ја признае другиот. Истовремено, ова барање за признавање значи, пред сѐ, прифаќање со достоинство, односно признавање на човечноста на другиот. Какво било погрешно признавање е облик на потчинување и го затвора човекот во редуциран облик на постоење.[1]
Идентитетите играат клучна улога за градење на општествата, а од 19 век етничкиот/националниот идентитет е доминантен во создавањето на модерните држави. Фокусирајќи се на националниот идентитет во периодот по Втората светска војна, „старите“ нации-држави, особено оние од Западна Европа, се соочија со нивната мултикултурна реалност и потребата за нејзина акомодација. Ова отвори многубројни внатрешни конфликти во рамките на општеството, особено во конфликтот на вредностите и моралните барања. Така, во Франција, особено жестоки се дебатите поврзани со исламската марама (хиџабот) во однос на специфичната француска практика на секуларизам позната како Laïcité.[2]
За разлика од овие земји, Балканот отсекогаш бил простор на средба и заедничко живеење помеѓу различни групи со сопствени идентитети, поради што процесот на градење на државите на овој простор секогаш е проследен со етнички тензии и/или конфликти поради стремежот за доминација на една мнозинска група. Отежнувачки фактор е недостатокот на државотворно „искуство“, особено во градење на демократски општества, за помладите балкански држави, како што е Северна Македонија и мнозинскиот етникум – Македонците, кои своја држава добиваат по Втората светска војна. Поради овие фактори, стремежот за доминација и недостатокот на демократска практика резултираа со вооружени етнички конфликти и дисфункционални држави со внатрешни етнички тензии и дискриминаторски практики.
Градењето на нацијата и државата, пред сѐ, претставува политички проект на елитите, особено кога една етничка група има држава во чии рамки се развива. Бенедикт Андерсон ја дефинира нацијата како „замислена заедница“[3], која поврзува група луѓе во определен простор низ времето. Ова поврзување се врши со различни симболи и ритуали што го создаваат чувството на заедница кај поединците. Дополнително, низ времето, со „пречитување“ на историјата се создава унифицирачки наратив за потеклото на нацијата и рационализација на симболите и ритуалите. Целта е создавање на национална митологија и мотивација на колективна лојалност кон нацијата. Во услови кога ова „пречитување“ се врши институционално, односно кога групата има држава овој наратив полесно се дисеминира низ населението преку образованиот систем, односно училиштата. Доминик Шнапер го анализира местото на училиштето, особено по Француската револуција од 1789 година, кога било користено како политички инструмент во служба на градење на нацијата и оформување на националната свест. Надоврзувајќи се на тезите на Андерсон, масовното описменување на населението и образование поддржано од државата го зацврстува националниот наратив. Училиштето создава и промовира една национална идеологија и едно историско паметење. Дополнително, создавајќи фиктивен простор на рамноправност, наспроти реалната материјална нерамноправност, го апстрахира ученикот со цел да го образува да ја сфати и да ја завладее апстракцијата на политичкото општество.[4] Во оваа смисла, генерациското образование овозможува репродукција на националниот наратив со што тој опстојува низ времето. Фокусирајќи се на политичките проекти за нацијата на Балканот, образованието како систем и училиштата како простор претставуваат симболички простор на поделба.
Образованието како простор на поделба
Со својата независност во 1991 година, Република Северна Македонија и мнозинската етничка група Македонците се соочија со предизвикот за изградба на државата. Во зародишот на новата држава се препозна тензијата помеѓу нејзината мултикултурна реалност и желбата на мнозинската група да ја дефинира државата како „сопствена“. Оваа желба се рационализираше преку идејата за вековната борба за самостојна држава, што, всушност, претставува „пречитување“ на историјата за политички потреби – доведени во својот екстрем овој наратив може да ја премине границата, влегувајќи во конфликт со вредностите на либералната демократија и човековите права.
Како нова земја на меѓународната сцена, Македонија се впушти во проект за градење нација, чија визија беше впишана во Уставот. Имено, во преамбулата на текстот јасно се гледа дека Македонија е „конституирана како национална држава на македонскиот народ во која се обезбедува целосна граѓанска рамноправност и трајно сожителство на македонскиот народ со Албанците, Турците, Власите, Ромите и другите националности кои живеат во Република Македонија“.[5] Иако е јасно дека текстот во првите редови ја промовира визијата за земјата како национална држава, втората половина од текстот се обидува да ги смести националните малцинства преку концептот на граѓанска еднаквост. Со тоа се создава симболична класификација на луѓето, при што Македонците се примарни носители на државотворноста.[6] Друга точка на симболично оспорување во Уставот може да се најде во член 19 став 3: „Македонската православна црква и другите верски заедници и религиозни групи можат слободно да основаат училишта и други општествени и добротворни установи, по постапка уредена со закон“. Иако овој член не ги дискриминира другите верски заедници во земјата, тој повторно ја рангира религијата и верската заедница (православната црква) што ја практикува мнозинската нација симболично повисоко од другите. Од овие примери можеме да видиме дека политичката елита избра мнозински модел на демократија, а притоа не ги испочитува барањата на малцинствата за вклучување и учество во процесот на градење устав. Овој контекст на исклучување на малцинствата кои живееле во новата република, особено на најголемото малцинство – Албанците, резултира со вооружен конфликт (најблиску класифицирано помеѓу бунт и востание). Излезот од ваквиот конфликт беше потпишувањето на Охридскиот рамковен договор и последователните измени на Уставот што ги предвидуваше тој – притоа создавајќи мултикултурна унитарна демократија. Покрај уставните промени, имплементацијата на договорот предвидуваше интервенција во образованието, особено во историското образование и претставување на малцинствата во рамките на наставата. Измените на учебниците конечно без завршени во 2004 година, со мали измени во 2006 година. Истражувањата и анализите на историското образование и учебниците по историја по 2004 година покажуваат дека историјата е наставен предмет што исклучиво служи за конструирање на националниот идентитет – националниот историски наратив што треба служи како симболична врска помеѓу припадниците на нацијата кои споделуваат исто минато, иста судбина и исти вредности. Со тоа, историјата служи на современите политички потреби на заедницата, а не на современото разбирање на наставата по историја и на концептот на педагогија на мирот.[7]
Трудот на Роберт Пихлер ни дава анализа на дискриминаторските прикази во историските учебници, но и тензиите и конфликтот во процесот на ревизија кон создавање на нови учебници повторно доминира желбата за зацврстување на националниот наратив – од една страна античкото потекло на Македонците, од друго потеклото на Албанците од Илирите.[8] Притоа, резултатот од оваа промена на учебниците е етноцентричен наратив, одвоен за двете најголеми етнички групи во Северна Македонија – еден за Македонците и еден за Албанците без точки на поврзување. Притоа, има отсуство на репрезентација на другите малцински групи кои живеат во Република Северна Македонија.
сликата е направена со Dall-E 2
Политички импликации во националистички и авторитарен контекст
Ваквата поставеност на историското образование и историскиот контекст претставуваа основа за креирање на државната политика во насока на создавање на авторитарна држава преку националистички наратив. Во оваа насока, политичкиот проект за создавање на нацијата „македонското општество го распна помеѓу опсесивната потрага по единство/идентитет и перманентната репродукција на поделбата внатре во себе. Тоа е зашто во потрага по единството основни алатки му се создавањето човек-толпа и јакнењето на ’корпоративната‘ држава (државата на згмечените хомогенизирани тела)“.[9] Всушност, национализмот служеше за зацврстување на авторитаризмот, односно креирање и влегување во конфликт со „другиот“, кој може да доаѓа однатре (малцинските групи во државата) или однадвор (меѓународната заедница), и го трауматизира општеството дека против Македонците постои конспирација за нивно ништење од лицето на земјата и единствената одбрана е изолација под заштита на моќен лидер, кој треба да го одбрани националното достоинство од „другиот“. Покрај стравот од „другиот“, политичките елити со нивниот говор ги дехуманизираа „другиот“, притоа воспевајќи го славното и борбено минато на мнозинската група (Македонците). „Главната стратегија на режимот во оваа смисла беше претворање на ’колективната траума страдањето на Македонците‘ во клучна точка на новото морално поврзување. Себеперцепцијата на жртва така се зацврсти како ’културна‘ мапа на ориентирање и однесување на новото морално мнозинство: барање признание (од секого надвор, од соседите и од светот, внатре од малцинствата); преместена агресија (кон послабите и ранливи групи во општеството) и недостаток на грижа (зашто би се грижеле за мигрантите, Ромите или за кого било, кога тие се оние на кои им се должи)“.[10]
За остварување на оваа цел власта го користеше немуштиот јазик, односно не-јазикот. „Основниот метод на креирање на не-јазикот и директно продирање во душата на плебсот е преку злоупотреба, поедноставување или сакрализирање на традициите, историјата, симболите и митот. Не-јазикот на авторитарноста го креира златната доба ’на нацијата‘.“[11] Дехуманизацијата на индивидуата и колективот, чувството на постојан страв од светот надвор и соседите резултира со ништење на достоинството, притоа Македонецот денес го разбира своето достоинство „како поле“ за судир со светот надвор, но во целост одвоено од човековите права и владеењето на правото. Истите вредности на модерниот либерализам се чувствуваат како октроирани однадвор, притоа тоа единствено може да биде на штета на Македонецот.
Преку „избраните трауми“, повикувањето на „славното минато на народот“, постојаната дехуманизација на малцинските групи, изолацијата од надворешниот свет, прикажувајќи го како стравотен простор и притоа сè што произлегува оттаму штети на „храбриот народ со античко потекло“, авторитарните политички елити од државата создадоа логор и состојба на постојан исклучок. Притоа, од институциите и народот се испразни целата политичка содржина, а просторот беше преокупиран со не-јазикот и структурите за надзор на политичката елита. Ова претставува исклучителна тешка ситуација за соочување, но критичката педагогија може да биде модус преку кој ние, во Република Северна Македонија, би можеле да почнеме нов политички проект за креирање на вистинска мултикултурна демократија.
Придонесот на критичката педагогија кон мултикултурна демократија
Политичката елита го врамува повикувањето на историјата како носталгија. Како што дефинира и Бојм, тоа вклучува поглед наназад кон место или време што веќе не постои (или никогаш не постоело), а често се појавува по искуства на загуба и промена. Во овој контекст, носталгијата се перципира како средство на националистичката идеологија. Но, носталгијата може да претставува и можност за соочување со национализмот низ критичка перспектива. Така, Бојм разликува два вида носталгија: ресторативна и рефлективна носталгија. Всушност, ресторативната носталгија е таа што е во служба на националистичката идеологија, затоа што ја потенцира реконструкцијата на „загубениот дом“, често во асоцијација со националистички митови и оживувања или теории на заговор. Она што ја поттикнува ресторативната носталгија, во овој случај, е обид да се хомогенизира минатото, па носталгијата придонесува за создавање слики на идеализирано вчера. Оваа идеализација на минатото се манифестира и во училишните практики и во поширокиот општествен етос ги игнорира неговите помалку пријатни аспекти (на пример, злосторства и насилство врз другите) и промовира развој на национален идентитет што наводно има историски континуитет и ги обединува сите што се сметаат за истата национална група.
За разлика од ова, рефлектирачката носталгија отвора нова можност за читање на историјата низ критичка перспектива, затоа што не се стреми кон апсолутни и фиксирани вистини, како што е случајот со ресторативната носталгија. Всушност, ова го фаворизира една вид на фукоовска генеологија и врши историзација на носталгијата и ги отвора хетерогените архиви. Во контекст на Балканот, а особено Северна Македонија, овие архиви се искуствата и историјата на малцинските групи кои со генерации опстојувале на територијата на денешна Северна Македонија.
Низ призмата на критичката педагогија како метод може да се примени контрамеморијата, односно возобновување на одредени аспекти од нашата историја што ги потврдува мултикултурализмот и соработката помеѓу различните групи за слобода и независност. Во оваа насока, соочувањето треба да го поништи барањето за „чисто етничка историја“ преку историските архиви. Примери за ова можат да се најдат во нацрт-уставот на македонската лига, документите на различните востанија што биле активни во текот на 19 век против Отоманската Империја. Во оваа насока, Македонците нужно ќе мораат да ја редефинираат цврстата идентификациска матрица на поимот МАКЕДОНЕЦ. Имено, со двојно кодирање на нејзините значења, поимот Македонец прво треба да добие значење на граѓанин на Северна Македонија, а потоа да има и значење на идентификација на посебна етнонација – Македонци. Значи, некои граѓани на Македонија ќе бидат Македонци од албанско или друго етничко потекло (делови на други етнонации), а други ќе бидат Македонци со македонско етничко потекло.[12]
Всушност, ваквата критичка постапка го отвора идентитетот и го прикажува како флуиден со можност за интервенција наместо фиксација. Според Чарлс Тејлор, идентитетот претставува самоинтерпретирачка акција на индивидуата која расте и се гради низ саморефлексија, што значи дека идентитетот е во постојано развивање, а не е фиксен. Според Елена Михајлова Стратилати, потребна е стратегија на морална рефлексија, односно радикално раскинување со ресентиментскиот идентитет како морално неприфатлив. „Само кога во местата во кои сега се среќаваме со хаос и прекин ’општеството е изградено‘, ќе биде можно за тие индивидуи од македонска националност јасно да го восприемат нивното место во светот. Ова прифаќање на универзална ориентација треба да води кон квалитетни промени во поглед на преостанатите заедници кои живеат во Македонија. И тоа е задача на политиката.“[13]
Новиот идентитет што би произлегол од оваа морална рефлексија мора да биде модериран – токму образовните институции со автономијата на просветниот работник можат да се соочат со досегашните проблематични аспекти на идентитетот во инклузивна средина. Во оваа насока особено важен е ДИЈАЛОГОТ. Во смисла на Фрејре, дијалогот треба да се заснова на неколку клучни елементи, вклучително верба во другите соговорници; понизност (humility) што ќе нè врами во активно слушање на другиот; надеж во луѓето и човештвото; критичка мисла што овозможува длабинска анализа и рефлексија на прашањата и предизвиците и, пред сè, љубовта во либералната смисла на зборот – признавање на достоинството на другиот како човек и неговиот идентитет и целата негова комплексност.[14]
Во мултикултурниот контекст потребен е интеркултурен дијалог или меѓукултурна евалуација. „Мултикултурното општество вклучува две конфликтни барања и треба да осмисли политичка структура што му овозможува да ги помири на правилен и колективно прифатлив начин.“[15] Индивидуите и колективот во нивниот идентитет постојано бараат разлика за воспоставување на сопствената автентичност. „Што се однесува, пак, до меѓукултурниот дијалог, бидејќи секоја култура е нераздвојно лимитирана, дијалогот меѓу нив е заемно делотворен. Ги прави свесни за сопствените предрасуди, а со тоа едновремено им овозможува да ги редуцираат и да ја прошират својата мисла. Дијалогот е возможен само доколку секоја култура ги прифаќа другите како рамноправно собеседници (разговорни партнери), кои треба да се земат сериозно како извори на нови идеи и на кои им ја должи обврската за себеобјаснување. Иако се чини ’нормална‘, ТОЛЕРАНЦИЈАТА е потребно да се заснова и да се објасни како дел од нашите споделени вредности, од една страна, и како основа за консензусот за организација на секое мултикултурно и цивилизирано општество, значи како основа на иден живот во него, од друга страна.“[16]
Република Северна Македонија има потреба од обликување на нов проект за морална рефлексија и креирање на нов национален наратив во чија основа се вредностите на демократијата, човековите права, владеење на правото и мултикултурализмот. Критичката педагогија со различните методи треба да нè внесе како општество во ваков проект, почнувајќи од образованието.
Сепак, најголемото отворено прашање остануваат субјектите, односно носителите на оваа промена. Елена Михајлова Стратилати правилно заклучува: „Како и да е, рефлексијата за проблемите на нашиот морален идентитет зависи од присутноста на културниот контекст, кој не постои во моментов. Универзитетите и нашите научни центри (Правниот факултет, МАНУ и разните институти) се премногу слаби самите да доведат до услови за морална рефлексија. До скоро чувари на Логорот, нашата понова историја ги открива повеќе како оние што ја следат моќта, политиката (и хонорарите), отколку оние што создаваат простор или луѓе за рефлексија. Тие не се способни да ја изнедрат новата вредносна матрица“.
Ова отворено прашање не е отворено само за авторот на овој текст туку е и отворено прашање за целото општество.
[1] Во врска со дефинирање на идентитетот: Данаилов Фрчкоски, Љубомир. Преговарање во конфликт на идентитети. Магор.
[2] Повеќе за ова прашање: Donev, Nikola. “The Case of the Islamic Veil: The European Court of Human Rights as a Forum for Intercultural Dialogue”. Iustinianus Primus Law Review. Volume 13, Issue 1. 2022;
[3] Anderson, Benedict. Imagined Communities. Verso Books, 2016.
[4] Schnapper, D. Community of Citizens: On the Modern Idea of Nationality (1st ed.). Routledge, 1998; https://doi.org/10.4324/9781351290920
[5] Устав на Република Македонија од 1991. Преамбула.
[6] Daskalovski, Z. “Language and identity: the Ohrid framework agreement and liberal notions of citizenship and nationality in Macedonia”. JEMIE – Journal on ethnopolitics and minority issues in Europe, 1, 2002, 1-31.
[7] Тодоров, Петар. „’Ние‘ наспроти ’Тие‘: Историско образование за поттикнување поделби“. Во Ние наспроти другите: симболички поделби во Северна Македонија. Центар за истражување на национализмот и културата (ЦИНИК). Скопје, 2020.
[8] Pichler, Robert. “Historiography and the Politics of Education in the Republic of Macedonia (1991 – 2008)”. In. ‘Transition’ and the Politics of History Education in Southeastern Europe. V&R unipress. Gottingen, 2009.
[9] Михајлова Стратилати, Елена. „Рамнодушност кон злото“. Во Што е Груевизам: зборник текстови. Темплум, 2015.
[10] Михајлова Стратилати, Елена. Новите Македонци. Okno.mk: https://okno.mk/node/72753.
[11] Михајлова Стратилати, Елена. „Рамнодушност кон злото“. Во Што е Груевизам: зборник текстови. Темплум, 2015.
[12] Данаилов Фрчкоски, Љубомир. Неспокоен национализам. Култура, 2016.
[13] Михајлова Стратилати, Елена. Новите Македонци. Okno.mk: https://okno.mk/node/72753.
[14] Freire, Paulo, 1921 – 1997. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 2000.
[15] Данаилов Фрчкоски, Љубомир. Меѓународно право за правото на човекот. Издавачки центар Три, 2021.
[16] Исто.
Лектор: Дејан Василевски
————————————————————————————————————————————————————————————
Серијата на есеи за критичката педагогија се директен производ од средбите и разговорите на читачкиот клуб на Центар-Јадро за 2022 година. Текстовите кои се дел од серијата се инспирирани од делата на теоретичарите кои ги дискутиравме и може да се сфатат како еден вид на пресек и размисли за нив.
Критичката педагогија е филозофија на образованието која наставата ја гледа како политички чин. Таа ги опремува учесниците да ги детектират и анализираат структурите на моќ и причината за статус квото во нивната средина. Една од главните задачи на критичката педагогија е да ги надмине институционалните слабости и да придонесе за развој на поединци способни за критичко размислување и активно учество во трансформацијата на постоечките нееднакви општествени односи.
Учењето во критичката педагогија е секогаш со заедницата и заедничко. Таквото учење нуди можност за слушање и почитување на повеќе гласови и перспективи, што значи нема вертикалност и ригидност во едукативниот пристап. Критичката педагогија со ваквата методологија има широка употреба и примена надвор од традиционалните образовни институции.
Критичката педагогија, се заснова на идеите за критичка теорија на Франкфуртската школа чии истакнати мислители, како што се Хоркхајмер, Адорно, Маркузе, Фром, Хабермас, имаа големо влијание врз критички теории на образованието.
Читачкиот клуб на Центар-Јадро за 2022 година најчесто се состоеше од 5 лица и тоа: Ивана Јовановска, студентка на Катедрата за општа и компаративна книжевност, Никола Донев, дипломиран правник и демонстратор по Меѓународно јавно право на Правен факултет „Јустинијан Први“ – Скопје, Кристијан Стефановски, магистрант на општа и компаративна книжевност при Филолошкиот факултет „Блаже Конески“, Мања Величковска, магистер на Институтот за филозофија при УКИМ во областа естетика и Ѓорги Пулевски, магистер по студии на политиките при Институтот за општествени и хуманистички науки – Скопје.