Конфликтот помеѓу различните идентитетски рамништа на субјектот во критичката педагогија на Пауло Фрејре и бел хукс

Пишува: Кристијан Стефановски, магистрант на општа и компаративна книжевност при Филолошкиот факултет „Блаже Конески“

 

Апстракт: Предмет на истражување на овој есеј ќе биде откривање на потенцијалите на критичката педагогија за деконструкција на идентитетските категории и, консеквентно, надминување на конфликтите помеѓу различните рамништа на алтеритет што се врзуваат за субјектите во една училница. Имено, поставувајќи ги основите на критичката педагогија во студијата Педагогија на угнетените, Пауло Фрејре актуализира и еден од централните предизвици со кои ќе се соочи оваа дисциплина, а тоа е веќе посочениот проблем на помирување на различните идентитетски рамништа. Имено, од една страна, оперирајќи со апстрактните категории угнетувач и угнетен, а од друга, фокусирајќи се врз класниот алтеритет на субјектите (во конкретниот случај, руралното население на Јужна Америка), Фрејре остава мошне широк простор за интерпретација на овие термини, така што неминовно се поставува прашањето за природата на релацијата на субјектот кон нив, т.е. (не)можноста обата опозитни атрибута да бидат својствени за еден ист субјект. Оттука, произлегува и дилемата како може да се практикува критичката педагогија доколку субјектите што се вклучени во тој процес на учење истовремено го заземаат статусот на угнетувач на едно идентитетско рамниште, а на угнетен на друго. Три децении подоцна ова прашање очигледно останува отворено, бидејќи дури и комбинацијата од критичка педагогија и феминистичка епистемиологија во студиите на бел хукс не успева целосно да ги деконструира идентитетските категории и тие евидентно остануваат сериозна бариера во процесот на создавање на критичка свест, кои произведуваат и извесни слабости во нејзината теорија. Токму затоа, мапирајќи ги и интерпретирајќи ги достигнувањата и ограничувањата на критичко-педагошката методологија на Фрејре и хукс во промислувањето на мноштвото алтеритети во училницата, во овој есеј, ќе понудам сопствено толкување на можностите за нивна интеграција со цел ефективно остварување на критичко-педагошките цели.

Клучни термини: критичка педагогија, Пауло Фрејре, бел хукс, алтеритет, субјект

 

Вовед

Терминот угнетени, кој фигурира во насловот на капиталната студија на Пауло Фрејре – Педагогија на угнетените, сугерира неколку клучни концепции за предметот на овој есеј. Од една страна, оваа синтагма упатува на алтеритетот на субјектите што учествува во образовниот процес, а од друга, го афирмира моделирањето на педагошкиот процес низ релации на моќ, кои впрочем и го конструираат самиот алтеритет на субјектот, активирајќи комплексен конгломерат од механизми на доминација и потчинување, односно преку процесот на угнетување. Оттука, постојната циркулација на моќта во просторот на училницата продуцира поливалентни хиерархиски системи, кои стапуваат во меѓусебни конфликти и се поткопуваат едни со други. Во таа смисла, навидум едноставната и линеарна демаркација на ентитетите што учествуваат во образовниот процес на субјекти и објекти, се разгранува во непрегледна мрежа, каде што едно тело, истовремено и повеќекратно, ги инкорпорира статусите на субјект и објект на различни идентитетски рамништа. Доколку ја заземам тезата дека идентитетот, т.е. алтеритетот е конструиран преку перформативниот акт на субјектот, односно тој е определен преку материјалноста на тој чин, во времето на неговата изведба, тогаш јасно е зошто и Фрејре и неговите следбеници, особено бел хукс, која како приврзаничка на феминистичката епистемологија би требало да биде, а впрочем и е, посензитивна за плуралитетот од алтеритети со кои се сретнува во училницата, не успеваат да развијат кохерентна стратегија за разрешување на овој тип конфликти, кои го проникнуваат педагошкиот процес во неговата целина, па во обид да го сторат тоа запаѓаат во контрадикции, кои експлицитно или имплицитно ги поставуваат во позиција на угнетувачи на некое идентитетско рамниште.

Сепак, треба да се признае дека станува збор за комплексен процес на препознавање на другоста и нејзина интеграција во образовниот процес, која, меѓутоа, треба да избегне нејзина „нормализација“, затоа што таа би значела вклопување во системот и поништување на нејзината субверзивна моќ, која е во основата на критичката педагогија, односно лежи во јадрото на секој обид за (ре)обмислување на образованието и за отфрлање на јаремот на конзервативниот, институционализиран облик на едукација, чии структури на моќ ги репродуцираат сите угнетувачки механизми на дисциплинирање на субјектот, кои ги произведува општествената заедница во даден време-простор. Од тој аспект, дури и неуспехот на Фрејре и хукс да ја согледаат комплексноста на мрежата од алтеритети и да понудат соодветни решенија за нивно продуктивно вмрежување, наспроти вообичаеното конфронтирање, заслужува да се вреднува како прв чекор или импулс, кој денес ќе ни овозможи да напредуваме онаму каде што застанале тие, односно каде што нивното дело е ограничено и не ја нуди соодветната методологија за потребите на современото образование и, воопшто, целокупното општество, кое би се моделирало во знакот на другоста.

Бариерите на линеарноста во спрега со предностите и недостатоците на анегдоталноста

На почетокот на Педагогија на угнетените, Фрејре воспоставува дихотомија помеѓу хуманизираниот и дехуманизираниот субјект, претставувајќи ги овие, според него, сопоставени процеси на конципирање на субјективитетот[1], како централни проблеми на човековата состојба. Имено, првото поглавје од книгата почнува со следната аксиома:

„Додека проблемот на хуманизацијата, од аксиолошка гледна точка, отсекогаш бил централен проблем на човештвото, денес добива одлики на неизбежна грижа. Грижата за хуманизација води воедно кон препознавање на дехуманизацијата, не само како онтолошка можност туку и како историска реалност. И како што индивидуумот го восприема опсегот на дехуманизацијата, тој или таа може да се прашува дали хуманизацијата е остварлива можност. Во историјата, во конкретните, објективни контексти, и хуманизацијата и дехуманизацијата се можности за човекот како незавршено битие што е свесно за својата незавршеност.“ (Freire, 2005: 43)

Очигледно е дека угнетувањето, според Фрејре, произлегува од процесот на дехуманизација и дека, оттаму, тој ги идентификува дехуманизираниот и угнетениот субјект. Меѓутоа, веќе тука неговите дијади наидуваат на проблем, односно се открива нивната асиметричност, затоа што хуманизираниот субјект не може да се изедначи со угнетувачот, барем не доколку сакаме да ја задржиме позитивната валоризација на хуманизираниот субјект. Во оваа инконзистентност во схематизирањето на идентитетските и аксиолошките категории се забележуваат и првите слабости во теоријата на Фрејре или, попрецизно, се сретнуваме со нелинеарноста на моќта и идентитетот, па во тој поглед и со немоќта на Фрејре да се справи со нив, во услови кога неговата основна алатка на промислување на светот се бинарните опозиции, макар што тој прави извесни обиди да се ослободи од стегите на тој дискурс, но веројатно сè уште не располага со неопходната терминологија на деконструкцијата, па не може во вистинска смисла да се ослободи од тотализирачките категории. Идејата за „незавршено битие“ е еден таков обид, кој се стреми да премине отаде границите на јазикот и да го ослободи субјектот од веќе хиерархизираните поими во кои тој е принуден да фигурира доколку не успее да ги деконструира, како својата, така и позициите на другите, во поредокот на моќта, што воедно ќе му овозможи и да му даде отпор.

 

Оттука, при деконструкцијата на идентитетските категории, неизбежно се доаѓа до нивната нелинеарност, која доведува до колапс на мрежата од бинарни категории, при што обидот да се класифицираат субјектите секако станува беспредметен, па исклучително тешко е да се интегрираат сите спротивности, несиметричности, неконзистентности итн., кои испливуваат на површина при остварувањето на педагошкиот процес. Тоа е успешно, иако веројатно неинтенционално, демонстрирано во дискурсот на Фрејре од доменот на критичката педагогија. Имено, тој се фокусира врз образованието на руралните заедници во Јужна Америка, кое всушност претставува речиси исклучиво процес на описменување. Тој процес на описменување е особено комплексен, затоа што е обусловен од неколку алтеритети, меѓу кои најочигледно се издвојуваат географскиот, економскиот, возрасниот. Во такви услови, интересот на Фрејре се задржува врз релацијата помеѓу оној што го извршува образовниот процес и оние врз кои го извршува, односно тој настојува да ја разбие оваа хиерархија, која го поставува едниот субјект над другите и сите да бидат заемно третирани како еднакви учесници во образовниот процес. Меѓутоа, во својата анализа, Фрејре занемарува некои други аспекти на алтеритет, па така оваа рурална заедница настапува од позиција на моќ во родова перспектива, бидејќи станува збор за изразито патријархални заедници, каде што веројатно и најголемиот дел од женските субјекти го интегрирале патријархалниот поредок. Впрочем, самиот Фрејре го воведува концептот на „страв од слобода“, кој го поврзува со навидум контрадикторната желба на угнетениот или да ја заземе улогата на угнетувач или да остане во позиција на угнетен, но овој концепт орбитира на премногу апстрактно ниво, па Фрејре не се осврнува на некои од конкретните субалтеритети што се јавуваат во тие рурални јужноамерикански заедници, како веќе посочениот родов алтеритет. Жените се наоѓаат во исклучително комплексна ситуација тука, затоа што не постои јасна идентитетска граница помеѓу оние што го репродуцираат патријархалниот поредок и оние што му се опираат, така што единствено директниот контакт помеѓу педагогот/ината и учесничката во образовниот процес може да се одреди пристапот што би бил соодветен за индивидуалниот случај. Позицијата на педагогот/ината, во таа смисла, е таква што мора да создаде продуктивна едукативна атмосфера помеѓу индивидуи што се наоѓаат во потенцијален идентитетски конфликт и за да го постигне тоа, не смее во тие околности да занемари ниту една експресија на другост, без оглед на кое ниво на субјективитетот се манифестираат тие.

Извесен напредок во таа смисла постигнува хукс, која е свесна за сопствениот родов и расен алтеритет, па оттаму и се обидува да ги инкорпорира во своите размислувања различните алтеритети, меѓутоа не успевајќи секогаш да се извлече од партикуларноста на личното искуство и носталгично-меланхоличните перцепции на нејзиното детство, кои повторно неинтенционално, на пример, ја идеализираат улогата на црните учителки во нејзиното рано образование, односно за време на расно сегрегираното образование во САД. Имено, таа игнорира неколку околности, иако ја вклучува родовата перспектива. Зборувајќи за пристапот на нејзините црни учителки, на пример, таа го занемарува тоа што тие се врзуваат за својата улога на угнетени, иако нејзината теорија е под влијание на Фрејре. Значи, она кон што се стремат тие е репродукција на вредностите на нивните угнетувачи, односно ги мотивираат нивните ученици да покажат дека можат да бидат успешни како и нивните угнетувачи, а не да создадат автентичен успех. Понатаму, носталгичното сеќавање доведува до ситуација каде што хукс го портретира крајот на сегрегацијата како негативен настан. Притоа, макар што не може да се тврди дека процесот на интеграција е безболен и нетрауматичен, тој е неопходен за инклузија на другиот. Оттука, пријатните сеќавања од личното искуство гледаме како ја дисторзираат стварноста и во конкретниов случај се етаблираат како бариера на патот кон интеграција на различните алтеритети што во даден момент ќе се најдат во една училница.

Заклучок

Обидот да се категоризираат алтеритетите како во случајот на Фрејре се поставува како една од клучните пречки во имплементирањето на методологијата на критичката педагогија, па оттука една од нејзините примарни цели треба да биде да се стреми отаде ограничувањата на јазикот, кон целосна деконструкција на перформативниот процес на конструкција на идентитетот и алтеритетот и во дослух со неа да се стреми кон субвертирање на позициите на моќ. Меѓутоа, во тој процес на деконструкција неопходно е да се балансира со анегдоталноста и со личното искуство, т.е. тоа да се земе само како појдовна точка, која ќе им овозможи на учесниците во образовниот процес да ги препознаат различните перформанси на другоста и да интегрираат во една нецентрализирана и нетотализирачка, но динамична и кохерентна заедница.

 

[1] Со оглед на тоа што оваа студија на Фрејре е создадена истовремено со подемот на постмодерната епистемологија, тешко може да се објасни актуализацијата на дијадата хуманизиран-дехуманизиран субјект, затоа што таа имплицира антропоцентрична визура и централизиран, тотализиран субјект, кој концептуално припаѓа на хуманистиката на 19 век и како таков не може да се инкорпорира во современите стратегии на отпор, бидејќи неговата тоталност имплицитно ги подразбира механизмите на доминација.

Користена литература

1. Freire, Paulo. 2005. Pedagogy of the Oppressed (trans. Myra Bergman Ramos, introd. Donaldo Macedo). New York & London. Continuum.
2. hooks, bell. 1994. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. London & New York. Routledge.
3. hooks, bell. 2003. Teaching Community: A Pedagogy of Hope. New York & London. Routledge.

Биографија

Кристијан Стефановски е роден на 17 септември 1998 година во Скопје. Дипломирал на Катедрата за општа и компаративна книжевност при Филолошкиот факултет „Блаже Конески“, каде што во моментов е на постдипломски студии. Се занимава со книжевна и културна теорија и критика.

Лектор: Дејан Василевски

————————————————————————————————————————————————————————————

Серијата на есеи за критичката педагогија се директен производ од средбите и разговорите на читачкиот клуб на Центар-Јадро за 2022 година. Текстовите кои се дел од серијата се инспирирани од делата на теоретичарите кои ги дискутиравме и може да се сфатат како еден вид на пресек и размисли за нив.

Критичката педагогија е филозофија на образованието која наставата ја гледа како политички чин. Таа ги опремува учесниците да ги детектират и анализираат структурите на моќ и причината за статус квото во нивната средина. Една од главните задачи на критичката педагогија е да ги надмине институционалните слабости и да придонесе за развој на поединци способни за критичко размислување и активно учество во трансформацијата на постоечките нееднакви општествени односи.

Учењето во критичката педагогија е секогаш со заедницата и заедничко. Таквото учење нуди можност за слушање и почитување на повеќе гласови и перспективи, што значи нема вертикалност и ригидност во едукативниот пристап. Критичката педагогија со ваквата методологија има широка употреба и примена надвор од традиционалните образовни институции.

Критичката педагогија, се заснова на идеите за критичка теорија на Франкфуртската школа чии истакнати мислители, како што се Хоркхајмер, Адорно, Маркузе, Фром, Хабермас, имаа големо влијание врз критички теории на образованието.

Читачкиот клуб на Центар-Јадро за 2022 година најчесто се состоеше од 5 лица и тоа: Ивана Јовановска, студентка на Катедрата за општа и компаративна книжевност, Никола Донев, дипломиран правник и демонстратор по Меѓународно јавно право на Правен факултет „Јустинијан Први“ – Скопје, Кристијан Стефановски, магистрант на општа и компаративна книжевност при Филолошкиот факултет „Блаже Конески“, Мања Величковска, магистер на Институтот за филозофија при УКИМ во областа естетика и Ѓорги Пулевски, магистер по студии на политиките при Институтот за општествени и хуманистички науки – Скопје.